站在教学内外的思考——兼谈“广义教学论”的提出

[关键词]教学 教学论 广义教学论

 一旦一个独立的系统被我们意识到了，内外之别也就会自然产生，在认识领域，这是一个普遍的现象。作为教育的研究者，无论我们是否自觉，我们的意识是在教育之外的。把教育这种活动对象化了，也就意味着我们与教育有了主观的距离。即便我们经常出入于学校，或经常混迹于教师之中，教育仍然在我们的对面，我们则仍然在教育之外。而对于学校的教师来说，岗位的职责，以及与具体的知识、技能、学生相联系的生活方式，决定了他们总是在教育之内的。几年前，一位中学生物教师送给我他的文集《站在教育中的思考》时，我便意识到“教学内外”这个问题。从历史的顺序上讲，有关教学的思考，首先是发生在教学之内的，思考教学的人，同时就是从事教学的人。他们的思考在某种意义上，可能是比较符合行动研究的某些特征的，问题起于教学活动，目的也是要改善教学活动的，在这里，教学对于思考者来说，就是他们的工作，而他们则是教学活动有机的组成要素。逐渐地，从他们中间分离出来一部分人，不再专门从事教学，而是把教学整体作为思考的对象，所谓的“教学理论”就产生了，从此，思考教学的人，就有了内外之别。历史走到今天，人类对于教学的思考，既存在于教学之内，又存在于教学之外，内外之间并非割裂，而是互动的，构成了一幅不同追求、不同风格的教学思考画面。

一、站在教学内的思考

恰好我就是一个教师，尽管是在大学，但我的教学工作的要素，以及可能遇到的问题的类型，与中小学教师的差别绝非本质上的，所以，站在教学内的思考，是时常发生的。比如，学生们会怀疑教育学的价值，我就得作一番认真的思考和应对；学生建议我应该多联系一些教育实际或应该加强与他们在课堂上的互动，我也得作一番分析和设计。实际上，类似于我这样的思考情形，在教师中间是一种正常现象，也正是在这样的思考中，第一种样式的教学思想历史地诞生了。处于教育理论高度系统和深刻的当代，普通教师站在教学内的思考，当然算不得什么大事，但当我们进行历史的追溯时，就会发现最早的教学思想就是这样产生的。

在西方，辩士（智者派、诡辩家）（sophists），被认为是第一批专业性的教师（professional educators）。[1]他们以教学为业，因“财”施教，故而尤其重视教学的方法，在教学实践中，逐渐形成了自己的独特之处。林玉体认为，辩士在教学上具有以下独特之处：

（1）注重文法的分析：为使语意明晰，普罗塔格拉把语句划分为祈使句、问句、答句及命令句四种；将名词分为阳性、阴性、中性三类。这是西方文法研究的滥觞。

（2）善用比喻：辩士常用浅显、生动的例子解释复杂深奥的道理。

（3）常用两难式（dilemma）教学：即预设陷阱让对方落入左右为难的困境而无法自拔。[2]

我们不对辩士的教学方法进行评论，单就他们对教学方法的思索来说，显然是实用的，也是站在教学内思索的结果。辩士之后的苏格拉底的产婆术，乃至整个古希腊的教学思想，基本上也是站在教学内部思考的结果。“斯巴达和雅典的教育家们对教学过程和教学原则进行了初步探索，主张在知识和技能的传授上要循序渐进、由浅入深、因人而异。”[3]仔细分析这些主张，不难得出结论，即古希腊教育家的教学主张是完全务实的和功利的，他们是作为教学要素的教师，而非作为研究者的教学的外人。这样的人，在迄今为止的整个教育史中，始终是教学思考者的主要力量，并未也不会因专门的教学研究者的出现而减少。

中国古代的教学思想非常丰富，但由于类似西方式的科学研究始终未成气候，中国古代的教学思想基本上是教师站在教学内的一种实践性的思考。

孔子说：“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”（《论语·述而》）

荀子说：“师术有四，而博习不与焉。尊师而惮，可以为师；耆艾而信，可以为师；诵说而不陵不犯，可以为师；知微而论，可以为师”。（《荀子·致士》）

《学记》：“君子既知教之所由兴，又知教之所由废，然后可以为师矣。”

《学记》：“道而弗牵；强而弗抑；开而弗达。道而弗牵则和；强而弗抑则易；开而弗达则思。和、易以思，可谓善喻矣。”

从以上文献的语气中，我们可以探查到教育家们强烈的实践理性色彩。“不……，不……”“……，则……”“……，可以……”“……，可谓……”。在这样的句式中，实际上是隐藏着教学当事人的立场的。他们用语言表达出来的教学思想，反映的既是他们的教学经验，也是他们的教学智慧。当发出如上的宏论时，他们已经从实际的教学生活中获得了超越，但教学生活并没有因此而被冷冰冰地对象化，这也是站在教学内的教学思考所具有的共性特征。

站在教学内的思考无疑是人类教学认识历史的第一步，但这一步迈开之后，是没有停歇的。即使在历史的展开中出现了教学外的认识者，教学内的思考仍然无法停止。具体地说，人类最初是知行合一的，做和想在个体身上完全是统一的。我想我做，边想边做，是这种状态的真实情形。后来，有一部分人被分离了出来，他们逐渐地变得可以只想而不做，而与此同时，那些做的人却不能只做不想。可见，站在教学内的思考是从来就没有消失过的认识现象，而那些只想不做的专门的理论家，因其逐渐习惯了教学外的认识，慢慢地也就与生动活泼的教学实践脱离了。脱离了教学实践的教学理论，在形式上是讲究的，却没有良好的市场，最后，只好在学术界里相互传阅，相互鼓励或批评，实质上是认识上的一种无奈的堕落。

站在教学内的思考是直奔教学实践主题的，是围绕着好的教学效果进行的，从思考内容的性质上看，一般属于“教学技术”范畴的思考。原因很简单，即作为教学要素的教师，是在教学中的，是为教学系统的价值实现服务的。在教学系统的价值已经预设的条件下，教师的思考自然会集聚在实现教学价值的手段上来。以孔子说的“学而不思则罔，思而不学则殆”为例，我们可以轻易推知理想学习的状态应该是学而思、思而学，学思结合。孔子为什么要主张学思结合呢？因为他不想看到学生“罔”和“殆”的结局，这显然属于“教学技术”性的思考。再比如，《学记》中讲，“大学之法，禁于未发之谓豫；当其可之谓时；不凌节而施之谓孙；相观而善之谓摩。此四者，教之所由兴也”。相反地，“发然后禁，则扞格而不胜；时过然后学，则勤苦而难成；杂施而不孙，则坏乱而不修；独学而无友，则孤陋而寡闻。燕朋逆其师，燕辟废其学。此六者，教之所由废也”，“君子既知教之所由兴，又知教之所由废，然后可以为人师矣”。话说到这里，怎样进行教学已经不言而喻了。作为思想家的孔子和《学记》的作者，他们对教学的思考是高于普通教师的，其高在于他们对教学的思考已非即兴的、临场的，而是深刻反思的，但他们的思考仍然是站在教学内的，与后世以教学整体为研究对象的“教学论”研究分属两种取向的认识。

在今天，站在教学内的思考日益活跃了起来，这一方面会发挥直接支持教学实践的功能，另一方面，也会起到呼唤教学理论回归教学生活的作用。

教师就在教学的现场，具体的问题，需要他们进行具体的处理。从对单个事件的思考到对一类事件的思考，所思的结论不需要经过任何的中介就成为自我教学实践的认识基础。日积月累，一个教师就有了经验，在日常意义上，就成为教学的行家。我观察忙碌在教学现场的“教学能手”，他们之所以能够成为教学的行家里手，虽不排除产生于教学之外的理论的影响，但更多的影响则是他们立足于教学之中的思考。他们不会有普适性的教育理论创造，有的只是处理教学现场中各种具体问题的机智。他们的思考奠定了他们的个人教育知识，成为他们自己行动的最直接和最可靠的基础。

在我国，得益于2001年以来的基础教育课程改革运动，教师的思考、研究之风大兴，教学实践开始摆脱日常思维的支配，教学理论回归教学生活成为一种基本的趋势。在此背景下，教学内外的思考出现了前所未有的互动。研究者走出了书房，开始了与一线教师面对面的交流；教师由被动到主动地接近了原先远离他们的教育、教学理论。为求得教育真知的专业探索仍然在进行，立足于教学现场的行动研究蓬勃兴起，教育理论和教育实践在新的历史水平上开始了良性的互动。站在教学内的思考，从个别的教师发展到了成群的教师、从立足于解决面临的具体问题到兼顾教师自身的专业发展，发生了质的飞跃，其结果是拉动了教学之外专业思考的发展。

二、站在教学外的思考

作为一个研究者，我又是站在教学之外的，那么，教学在我这里就和现场的教学有所不同。现场的教学是生动的、细节的、有声有色的，我头脑里的教学，要么是不断快速交替的表象，要么是概念的、逻辑的抽象。因此，教学现场的教师被称为教学实践工作者，而我及我的同行们则被称为教学理论工作者。这样的分化在教育历史过程中是一种必然，同时也是一种进步。说是一种必然，是指教学的重大意义被人们认清以后，就需要专门的人来研究和思考教学这一事件，这些研究者不再以具体教学情境中的问题解决为追求，而是要追寻教学的超越现场的意义，反过来牵引教学向前发展；说是一种进步，是指教学实践开始自觉地摆脱被动的局面，积极地向必然王国进发。尽管在今天存在着一股反理论、反抽象的暗流，但站在教学外的思考是永远具有生命力的。

从什么时候开始，人类就开始了站在教学外的思考呢？考证具体的时间可能有些难度，但在理论上确立一种标准却是相对容易的。我想，站在教学外的思考是分两步实现的，这两步是自然的步伐，而非人为的设计。

第一步是脱离了教学现场的实践性思考。这里面包含着两层含义：一是思考的性质仍然是实践的；二是思考的场所不在教学的现场。应该说，在第一个正式的、逻辑学意义上的教学概念界定之前，几乎所有的教学思考都是基于实用理性的。那些教育思想家、教育理论家似乎没有那种形而上学的兴趣，他们的教育思想基本上是和他们对儿童的爱的情思联系在一起的，以致教育学并没有和其他的学科一样同步地规范和成熟起来。虽然教育学没有成熟起来，但基于实践的教育思想无疑变得丰富了。正是离开教学现场的思考，结晶了惠及后世的教育思想。因为发生在教学现场的思考是与现场的教学行为一体化存在的，教学行为结束，教学思考也就销声匿迹，只有事后的反思、追忆，才能够留下可以传播和可以分享的认识成果。我们现在能够看到的未理论化的教育思想就是脱离了教学现场的实践性思考，这是人的教学思考从教学内走向教学外的第一步。

第二步是脱离了教学实践的概念性思考。假如没有历史的、辩证的观点，人们很容易误解教学认识这关键的一步。在教育领域，批评理论脱离实践的声音始终不绝于耳。在很多人的意识里，抽象的教学理论研究仅仅是一种高级认知游戏，于教学实践毫无意义。在这些人中，不乏专业的教育研究者，足见脱离了教学实践的概念性思考不得人心。然而，这是一个需要纠正的误解，否则，人类的教学认识将在一个较低的水平上自我陶醉，进而会减少教学实践发展的可能性。

应该说，仅仅脱离了教学现场的思考，其结果只能是有关教学的思想，只有进一步脱离了教学实践的思考，才可能结出教学理论之果。之所以注重理论的价值，是因为只有理论的世界建立了起来，人才能够摆脱教学现场繁复的细节，运用抽象思维的方法，构造无限的教学可能性。实际上，虽然从源头上讲教学理论是来源于教学实践的，但当教学理论世界形成以后，其自生产功能使得许多教学理论无须直接源于教学实践，而恰恰是这样的二代或三代理论引导着教学实践的发展。人的主观能动性在理论世界中最能淋漓尽致的发挥，若假以中介环节，就会与实践形成良性的互动。

关于思想，有一种解释比较精致：通过感觉得来而储存在大脑的东西称为“记块”，记块被生物钟的提示功能提取并暂时存在思维中枢的结果叫“忆块”，忆块被定向组合得来的东西叫“思块”，思块就是我们平常所说的“思维”或“思想”或“思考”。在大脑里进行而没有表达出来的思块叫“脑语”（又叫“思想”等），通过语言和行为等方式将自己的思块表达出来则分别叫“嘴语”（又叫“口语”）和“行为”（或叫行动），嘴语和行为合称为“能块”，能块就是一个人能力的表达。[4]在其中，思想被称为“脑语”，但这样的脑语如果不被表达出来，他人是无法知晓的。所以，教学思想的产生不能以关于教学的脑语产生而只能以关于教学的“口语”产生为标志，若要传于后世，口语表达的教学思想还要化为书面的语言才更加可靠。

思想与理论是有血缘联系的，凡理论必然是思想的。当然，凡思想都是理论的就不成立了。理论与思想的区别主要在于理论内含“理”和“论”两种要素，或可说，理论是关于理的论（述）。照此标准，许多认识因有理而无论，只能被称作思想。先秦诸子及后世许多中国学人，可以说是思想家，却很难说是理论家。夸美纽斯（1592—1670），对教学的思考是就有理论色彩了。他的《大教学论》在形式上，有论点，有论证，可自圆其说，尽管其论证的方式以今天的眼光看来略显粗糙，但理论的自觉性已很充分。在教育思想史上，真正把教学思想理论化的是德国教育家赫尔巴特（1776—1841），他在《普通教育学》中建立了自己完整、严谨的教学理论。

19世纪末开始，不同哲学倾向的教育学者都对教学进行了自己的思考，形成了教学理论百花齐放的局面。进步主义、永恒主义、要素主义、结构主义、改造主义、存在主义、新托马斯主义、分析哲学等都有自己的教学理论，其中有些理论，如进步主义、结构主义、存在主义的教学理论，对教学实践产生了深刻的影响。20世纪70年代，一个相对独立的教学理论研究领域基本形成，关于教学的研究专著时有问世，从研究过程的角度看，教学理论研究应该说相当成熟。

进入到理论阶段以后，站在教学之外的思考就成为一种专业，思考者的身份是专业的研究者，而不是承担着一线教学任务的教师。与教师的思考相比较，专业研究者的思考既不属于现场的问题解决式的思考，也不属于教学活动事后的反思，有其独特的追求和方法。

研究者是把教学活动做为对象化的认识客体看待的，他们自己就是认识的主体。尽管实际的教学已经存在，但他们仍然要追问教学究竟是什么、是怎么一回事。他们显然不是没有教学的感知信息，而是要探寻隐藏在教学现象背后的本质和规律之类的东西。当然，研究者也可能不坚持本质主义的立场，但他们也会通过理解把握教学的意义。这样的作为在从事实际教学的教师们看来可能是难以理解的，但这就是研究者的使命，而且我相信人类之所以研究教学，并不是出于对于教学的好奇。纯粹的自然科学研究，的确是源于认知上的好奇。教学是人文的、社会的事件。对教学的研究，往低处说，是要把教学做得更好，比如，要“找到一种教学方法，使教师因此可以少教，学生因此可以多学，使学校因此少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，多具闲暇、快乐及坚实的进步”[5]；往高处说，人们之所以要研究教学，就是要在教学领域实现自我超越。

正是为了超越，研究者从教学现场走了出来，暂时搁置要教的书和要育的人，用思想的和研究的方式，追寻更好的教学。这样的工作，在中国，《学记》是一个标志；在西方，夸美纽斯的《大教学论》是一个标志。这两本著作的篇幅悬殊，论说的方式各异，但有两点是共同的，一点是作者都走出了教学现场，以一个旁观者的姿态论说教学；还有一个共同点是，两本著作都具有强烈的实践色彩，使得教学理论从一开始就具有了实践理性的特征，为后来的教学理论研究、教学论学科研究定下了一个“实践”的基调。

三、广义教学论

（一）教学论

教学论是什么？这并不是一个可有可无的问题。如果仅从字面来看，教学论就是论教学，就像斯宾塞的著作Education：intellectual，Moral and Physical，我们就翻译为《教育论》，其实斯宾塞就是在论教育。从字面上我们也可以把教学论理解为关于教学的理论，在此意义上，教学论在中国的学术期刊上，常常被翻译为Teaching Studying，Teaching Theories，Teaching Theory，Instruction Theory等。从这些不同的翻译中可以看出，教学论概念的内涵和外延，在人们头脑里是不一致的。

对于今天中国的教育研究者来说，教学论已经不是论教学或关于教学的理论这样简单了。从1980年代开始，教学论逐渐成为一个学科概念。在此基础上，教学论研究者和学习者的意识，逐渐从“专业意识”“方向意识”转换到了“学科意识”。在学术界，关于教学论学科基本问题（学科性质、研究对象等）的探讨此起彼伏，但教学论作为一门独立的学科已无任何争议。

学科这个概念目前是频繁使用的。一个研究领域进入学科阶段，标志着该研究领域的高度专业化，相关研究者也会具有一种归属感和自信心。所以，学术型研究人员多会有相当强烈的学科意识，进而很愿意把相对固定的研究领域作为相对独立的学科对待。教学理论研究的学科化在前苏联和东欧、南欧的一些国家表现的比较突出。他们最初是把“教育学”中的“教学”部分抽取出来独立成书，逐渐地就被人们认可为一个教育学的次级学科。

我国教学论学科建设是从20世纪80年代开始的，其最初的表现形式是教学论教材的建设和探索。1992年，国家技术监督局颁布了《学科分类与代码》国家标准，教学论才被正式列为教育学一级学科下的一个二级学科。但在此之前，中国教育学会已于1986年批准成立了教学论专业委员会，这说明从20世纪80年代开始，学科意义上的教学论研究已经明确地展开了。教学思考进入教学论学科阶段，研究人员逐渐实现了专门化和专业化，对教学的研究也随之越来越规范和深刻了。近年来，“课程与教学论”这个名称逐渐被人们接受，在学科分类中，课程与教学论也替代了教学论，成为教育学学科下的二级学科。不过，若作深入研究就会发现，课程论与教学论仍是有内在联系的两回事，“课程与教学论”作为学科名称需要进一步斟酌。

张传燧指出，“事实上，西方至今也无‘教学论’这一学科性名词，‘教学论’作为学科名词可以说完全是中国人的专利”[6]。这说明，在中国以外，虽然同样有关于教学的论著，但属于就事论事，并不牵涉有关学科的一些论题。我们很有必要了解一下，国外的研究者在教学理论研究中都做些什么。

大卫·G·阿姆斯特朗等著的《教育学导论》中，第三部分为“教学与评估”，具体内容有：课程、有效的教学，课堂管理与纪律、学习评估。[7]可以发现，在作者的头脑里，教学就是一件很实际的事情，一切关于教学的思考都是为了实践运行和改进的。

加里·D·鲍里奇著的《有效教学方法》属于“教学论的专著”，其具体内容依次为：有效教师、理解你的学生、教学目的与教学目标、单元和课时计划、直接教学策略、间接教学策略、提问策略、自主学习、合作学习与合作过程、课堂管理、课堂秩序和纪律、评估学习者：客观测验和论述测验、评估学生：表现和档案评价。[8]

结合两种著作的内容，可以发现，西方研究者，或谨慎一点说美国的研究者的确没有什么学科意识，他们只是就事论事，尤其是《有效教学方法》，几乎就是一本学校教育工作者的行动指南，足见美国是一个重“行动”的国度。

中国教学论有自己的特色，总体上是比较重视“道理”的。徐继存从元理论的立场上指出，教学论学科理论体系是由教学本体论、教学认识论和教学论方法论三个部分有机构成的。其中，教学本体论主要探讨教学发展过程中的一般性理论问题和专门性理论问题（如教学的构成要素、教学过程、教学目的、教学原则、师生关系、课程、教学方法、教学组织形式、教学模式、教学媒体、教学环境、教学评价、教学管理等），功能在于帮助人们树立正确的教学观念，更好地指导教学实践。一般意义上的教学论体系实质上主要是教学本体论体系；教学认识论主要探索有关认识教学和研究教学的一系列理论问题；教学论方法论是教学认识和教学研究过程中所使用的一般方法和专门方法的理论体系。[9]就教学论学科的现状来看，教学认识论和教学论方法论较少有人关注，研究者基本上是在教学本体论范围内进行工作的。

王策三在其《教学论稿》中对教学论作了明确的定位，认为“教学论不是具体学科的教学法，也不是具体的教学方法，而是关于教学的一般原理。这是它的特征”[10]。李秉德在其主编的《教学论》中，则说：“过去的教学论大都是在教学经验的基础上讲求教学的方法与技术。……现代教学论就不能以描述教学的方法与技术为满足，而要进一步追问：教学的本质是什么？教学过程是怎样的一种过程？它有着怎样的内在与外在的规律？只有在弄清了这些基本问题之后，有关教学原则、内容与方法等方面的研究才有可能建筑在科学基础之上。”[11]就内涵讲，王策三和李秉德所说的教学论相当于徐继存所说的教学本体论。[12]我们一般所讲的教学论，就是这样的教学论。

这样的教学论，以教学系统为研究对象，明确地为教师服务。我们能意识到，在教学论著作或教材作者的心里，存在着作为潜在读者的两种人：一种是他们的同类人，即研究者；另一种就是学校的教师。其中，学校的教师无疑是主要的潜在读者。教学论专家对教学从现象到本质进行考察，从要素到结构进行分析，从目的到手段进行建构，最终都是为了学校教师教学认识水平和实践水平的提高。

这样的教学论，既关注教学概念，也关注教学实际，兼顾了教学论学科的理论性质和实践性质。所有有学科意识的教学论著作，无不从教学的概念开始探讨，围绕着概念进行本体论的思考，其目的是要把教学的共相、本质、源头、原型揭示出来，从而为人们的教学理性形成奠定基础。这种思考虽然是脱离实际的、形而上的，却不是没有实际意义的。教学本体的意义自然不能直接作为达成具体教学目标的手段，但明白了教学本体意义的教师，等于在思维中安置了一个辨明方向的罗盘。然后，教学论通过分析教学要素和结构、建构目的和手段，又可以让教师对教学具有清晰的、结构性的把握。教学论正是通过这些工作显现了其厚重的理论性质。然而，由于教学是具体的人文、社会、文化活动，教学论无论怎样也不可能像一般哲学那样进行纯粹抽象的概念运演。因而，我们能看到的教学论著作或教材，一方面可以论述教学本质这样抽象的内容，另一方面又可以论述到教学方法、组织形式，甚至教学工作的环节，从而显现出教学论无法不具有的实践倾向。

实事求是地讲，我国学科意义上的教学论为教学实践服务的意识是明确的，在兼顾理论探索和实践指导方面也做了很大的努力，但就效果来说，仍然不能满足不断发展的教学实践的要求。我们搜寻到一些文章的题目：教学论研究请关注“中国”的课堂、教学论应回归教学“原点”、教学论要研究课堂教学、论教学论的实践转向。从这些题目中，我们并不难觉察到人们对教学论关注实践、为实践服务仍有更高的期待。有期待是一件好事情，说明教学论有它自身独特的价值，也说明教学论研究还有发展的巨大空间。如果教学论研究者能够理性地分析一下现实的需求和自身的潜力，那么，我们对教学论学科的进一步发展应持乐观的态度。

（二）广义教学论

广义是相对于狭义而言的，理论上似乎是对应于一种狭义教学论的，但如实地说，这种对应即使再此刻，也没有那么清晰和彻底。不过有一点可以说明白，那就是作为教学论的研究者，我把更多的主体纳入到了我的潜在读者名单中，也就是为教学论设定了更多的服务对象。具体地讲，我不仅希望课堂里的教师能从教学论中受益，还希望教学研究者（不是教学论研究者）、教学管理者、教师教育者、教学改革者等，能因教学论而有所进步。当有了这种想法之后，我就开始模拟这种种角色，设想自己作为每一种角色的需求，我的教学论视野也由此开阔了起来。

如果我是一个教学研究者，我当然也和教师一样需要知道教学的一般原理，但仅此是不够的，因为教师的任务是与学生的成长相联系的，而教学研究者的任务是与教学的成长联系在一起的，我更想知道的是教学系统中各要素在实践意义上而非理论意义上的相互结合的道理，而这又是我从教学论中无法得到的。和教师的专业发展一样，教学研究者也有一个专业发展的问题，但这一问题几乎没有得到人们规范的重视，通常只是行政意义上的要求。虽然教学研究在我国半个世纪前就成为一种制度化的实践，但至今理论地反映并为这种实践服务的相应的教学研究理论建设并没有自觉化和系统化，这应是我国教学研究活动难有突破的重要原因。

如果我是一个教学管理者，因管教学，必先知教学，我也同样需要知道教学的一般原理，但我还需要知道教学管理的道理。客观地说，学校管理学是涉及这一领域的，但站在管理学的立场上，教学管理和教学过程之间总不能达到相生相容的状态。我想知道，站在教育学，更具体一点，站在教学论的立场上，教学管理应是怎样的。从学理上说，如果我们主张教学管理对教学过程的服务和支持功能，那么，站在教学论的立场上思考和设计教学管理是极为必要的。在学校里不难发现，教学管理者与教师常常意见相左，教师对教学管理的默默抵触从来就没有消失过。管理与被管理固然是一对矛盾，但站在管理的立场上与站在教育、教学的立场上管理教学，效果必然是不同的。教学论难道不需要对教学管理表达自己的立场吗？

如果我是一个教师教育者，因为我的工作对象是教师，我要帮助他们在教学上有所进步，教学的一般原理，我也需要懂得，但我更需要的是对教学的行为学的、操作意义上的理论知识。对我来说，知道教学的本质远没有知道专业意义上的教学操作重要。作为培训教师的人，我是要“教”教师教学的，这根本不同于他们教学生学习知识的过程。但是，我针对教师的教，难道不是一种教学活动吗？如果是，教学论难道不应该为我提供相关的知识吗？然而现实中的教师教育，包括各种教师职后培训，几乎没有在专业的意义上进行。各种培训活动中的“教育者”对通常意义上的教学也是懂得的，但懂得“培训”这种教学的就寥寥无几了。教学论何妨关注一下这种特殊的教学呢？须知“教学论”之“教学”，理论上应是一个全称概念。

如果我是一个教学改革者，而且并不实际承担教学任务，我一方面要对教学的一般原理有所了解，但我更想了解如何超越教学现实形成新的教学理想，更想知道如何把教学的理想化为现实的道理。也许是因为一般教学论并不把这些问题的回答视为分内之事，使得改革教学的人往往成为新教学理念和方法的推行者，通常这种推行要借助于行政的手段，从而使得教学改革者和教学工作者难以默契配合。在人们的印象中，似乎教学是需要专业知识和理论支撑的，而改革需要的只是一种魄力和毅力。经常有人批评教学改革者脱离现实，甚至批评他们不懂教学，实际上，他们的主要不足在于不懂得怎样“改革”教学。正如汽车需要司机驾驶，还需要技术人员处理汽车故障，教学活动既需要教师实践操作，也需要被称为改革者的人去“修理”，教学操作的理性可以受益于教学论，教学改革和“修理”是否也能受益于教学论呢？

我们所模拟的这些角色，除了教师教育者之外，教学研究者、教学管理者、教学改革者的角色现实中很可能集中在教师一个人身上。即便是教师不能够教育自己，他们也会在另外的意义上成为一个教师教育者。大卫·G·阿姆斯特朗等著的《教育学导论》就指出：“当你想到现在的教育职业时，你不仅仅是教师，而是一大批人，他们必须承担社会的部分责任，帮助年轻人成长为有价值的人，养成令人满意的成人生活方式。”这里所说的“一大批人”实际上是教师要承担的种种角色，具体包括了任课教师、年级主任或部主任、课程负责人、学校管理人员、学校顾问、州教育机构雇员、师资培训员等。[13]师资培训员就在其中。因此，教学论作为相对直接服务于教师的知识系统，也许需要以教学过程的研究为中心，并对围绕着教学过程的相关问题进行必要的关注。

这样一来，在教学活动之外，教学研究、教学管理、教师培训、（学生）学习教育、教学改革等问题就排着队进入我们的视野。它们显然不是教学活动本身，但如果没有了它们，我们几乎无法理解现实的教学存在。客观地说，教学活动和围绕着它所进行的种种活动共同构成了教学工作系统，也可以说是构成了一个教学生态系统。可是，如果我们把这些问题都纳入教学论探讨的范围，那教学论还是原先的教学论吗？当然不是了。如果我们还必须使用教学论这一称谓，恐怕就得给它加以限定，不妨就叫广义教学论吧。

在广义教学论的名称下，我们思考的自由度自然就大一些，这应该更有利于我们对教学活动进行更全面的把握和理解。（1）我们会把教学视为一种事实性的存在和认识的对象，对教学进行一种客观性的审查，目的是要弄清楚教学作为一种在我之外的存在是怎样一回事。（2）我们会把教学视为一种价值性的存在和利用的对象，目的是要本着让教学的方向和方式符合人自身的利益，弄清楚对教学进行价值化构思的原理。（3）我们会把教学视为一种专业性的工作，对教学进行一种操作化的分析，目的是对教学工作过程进行一种专业化的解读。（4）我们还会把教学视为一个工作和生态系统，思量教学活动过程之外的力量对教学系统的控制、支持与改变。

教学过程客观上是独立的、单个的和自在的，但在不同位置的人那里，其意义是有差异的。教学论自然是以教学为认识对象的，问题在于作为认识对象的“教学”究竟是一种事实性的存在，是一种工具化的活动，还是一种专业性的工作，或者是一个工作、生态系统？应该说都是，如是，教学论就有了拓展自己研究范围的现实依据。拓展了研究范围的教学论，其服务于教学实践领域的能力会提高，从而也会导致教学实践领域各个位置上的人们对教学论的理性依赖。这种理性的依赖，实质上是教学实践联系教学理论的表现。这样，我们就可能看到教学论和教学实践的相向而行，人类教学领域的知行关系便有望和谐统一。

基于以上思考，广义教学论的工作将在以下诸方面展开：

1. 1.       教学历史。我们需要用理论的方法对迄今为止的人类教学进行概括性的把握。
2. 2.       教学概念与教学理念。首先要认识到，概念是对现实的如实反映，不应有任何价值色彩。教学的概念，应该反映一切时空中教学的共性特征。具体地讲，好教学是教学，差教学也是教学；中国的教学是教学，外国的教学也是教学；今天的教学是教学，原始社会的教学也是教学；用于正义目的的教学是教学，指向邪恶目的的教学也是教学。假如我们主张的教学是服务于人类正义理想实现的，那还需要论述教学与教育的关系，探寻教学成为教育的条件。要认识到，教学还是一种价值存在，人们会把教学作为一种实现自身理想的重要工具。这种情况下，现实的教学活动必然会融入人的主观意志，而这种主观意志的显现，就是人们对于“好教学”的追求。人们不再满足于知道教学是什么，而是要追寻好教学是什么的答案。如果说教学是什么的回答解决了教学的概念问题，那么，好教学是什么的回答则解决了教学的理念问题。而所谓教学理念，也就是人们通常所说的教学观。由于教学理念只是人们对好教学的观念性表达，所以，它主要的作用基本上是对实践者价值上的一种引导，并不必然导致好教学的到来。

3. 教学活动。对教学活动的理论解读是教学论的核心内容。我们需要揭示教学活动的实质，揭示教学活动从日常走向专业和艺术境界的道路，揭示教学活动的伦理学和心理学基础。通过这些理论工作，给人们一个完整的教学理论图像。

4. 围绕着教学的一些重要活动。在现代学校中，教学工作已经不再是单纯的教学过程，而是一个以教学过程为中心的工作、生态系统，走向实践的教学论，不能再不关心教学过程之外的一些重要活动。诸如教学管理、教学研究、教师培训和学习教育、教学改革，虽然不是教学活动，却是现代教学活动无法离开的。教学管理规范教学活动；教学研究、教师培训和学习教育支持教学活动；教学改革改造教学活动。如果没有了这些活动，我们几乎无法理解教学工作的实际状态。正是这些活动，成为教学论从狭义走向广义的基础。实际上，我国教学论已经开始发生变化。李秉德主编的《教学论》中有“教学环境论”，李森的《现代教学论纲要》中有“现代教学管理”和“教学现代化”，刘合群主编的《现代教学论新稿》中有“学法指导论”，而美国阿姆斯特朗等著的《当代教学论》中则有“师生应知的法律问题”和“教育由谁控制与负担”的内容，这种变化根底上反映的是教学论逐渐向实际和实践靠近，为教学实践服务的意识越来越自觉和浓厚。

 参考文献